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Kooperative Erstellung und Fortschreibung von Förderplänen (KEFF)

Einleitung und Arbeitsgegenstand

Kinder, Jugendliche und Erwachsene, die besonderen Anforderungen ausgesetzt sind und schulische und soziale Probleme haben, wie Schulverweigerung, Schulabbruch oder integrative Betreuung benötigen oder unter der Übergangsproblematik leiden (vom Kindergarten in die Schule, von der Schule in den Beruf) oder beruflicher Rehabilitation und Integration bedürfen, haben einen besonderen, individuellen Förderbedarf.

Es gilt nicht nur, alle Kinder in ein Bildungssystem aufzunehmen, sondern sie auch mitzunehmen und sie zu einem qualifizierten Schulabschluss zu führen. Die Zahl der "Bildungsverlierer" (Schulversager, -verweigerer, -abbrecher etc.) soll gerade durch eine individuelle pädagogische und sonderpädagogische Förderung drastisch gesenkt werden. Auch um diese Ziele zu erreichen, sind innovative Ansätze und Methoden zu entwickeln, umzusetzen und zu sichern (Mutzeck u.a. 2003).

Förderung darf nicht unvorbereitet oder gar wahllos geschehen. Förderplanung hilft, die Kluft zwischen dem nicht erwünschten Zustand (s.o.) und dem erwünschten Sollzustand (Ziel) zu schließen. Jede Person, für die ein Förderbedarf besteht, hat ein Recht darauf, optimal gefördert zu werden. Förderung als professionelle, komplexe Handlung bedarf einer Planung. Damit soll ein zielgerichteter, strukturierter, kompetenter und kontrollier- (steuer-)barer Förderungsprozess ermöglicht werden. Die Förderplanung ist der Prozess der Erstellung und Fortschreibung von individuellen Förderplänen. Der Förderplan ist somit das Produkt einer Förderplanung.

Die Planung und Vorbereitung einer solchen individuellen (sonderpädagogischen) Förderung konkretisiert sich in individuellen Förderplänen. In manchen Ländern wird der Förderplan als "individueller Entwicklungsplan", "individueller Integrationsplan", "individueller Bildungsplan", "individueller Erziehungsplan", in bestimmten Situationen auch als ?Hilfeplan?(Jugendhilfe) oder "Individual Transition Plan" (bei Übergangsproblemen vom Kindergarten in die Schule, von der Regelschule in die integrative Betreuung, von der Schule in den Beruf etc.) bezeichnet. Durch das Adjektiv "individuell" wird auch schon die Abgrenzung zu für alle Schüler, Auszubildenden etc. jeweils geltenden ?allgemeinen? Bildungs- bzw. Lehrplänen, Unterrichtsplänen, Ausbildungsplänen etc. deutlich.
Im Förderplan wird außer der Beschreibung des Fördergegenstands auch die Verschriftlichung der Ablauforganisation der künftigen, zielgerichteten Aktivitäten vorgenommen. Durch die fixierten Handlungs- (Denk- und Verhaltens-)hinweise bzw. -anweisungen kann die Förderung gezielt, steuer- und kontrollierbar sowie veränderbar und fortschreibungsorientiert durchgeführt werden.
Förderung kann nur evaluiert werden, wenn Ziele, Wege, Zuständigkeiten und Zeiten als Plan vorliegen. Das meistens vorgeschaltete Adjektiv ?individuell? bedeutet, dass der Förderplan auf eine bestimmte Person hin entwickelt wird, dass sich die Förderplaninhalte ganz auf die Eigenschaften, Merkmale, Bezugspunkte und auf die Eigenart des betreffenden Individuums sowie auf seinen lebensweltlichen Kontext beziehen. Mit dem Begriff ?individueller Förderplan? darf sich aber nicht die Auffassung einschleichen, dass eine Bedürftigkeit, eine Notwendigkeit zur Separierung vorläge oder dass der zu Fördernde als Objekt zu behandeln sei, welcher als inkompetent gesehen wird und passiv die Förderintervention erträgt.

Teilhabe, Mitarbeit und Aktivität des Individuums sind ebenso Leitbild wie die Berücksichtigung der Person-Umfeld-Interaktion sowie der Kompetenzen und der Ressourcenorientierung.
Die Überzeugung von der Veränderbarkeit der Handlungen des Menschen (Denk- und Verhaltensweisen s. Mutzeck 2005a) ist für die Wirksamkeit von Förderplanung und Förderung eine notwendige Voraussetzung (Gelingensbedingung). Auch ein Förderplan und sein Entstehungsprozess sind immer wertorientiert.

Individuelle Förderpläne werden erstellt und fortgeschrieben (evaluiert und weiterentwickelt), bis eine Förderung abgeschlossen ist. Sie tragen wesentlich zum Erfolg der Förderung und der Nachhaltigkeit deren Wirkung bei. In fast allen Ländern Europas ist ein solches Vorgehen als entscheidende Voraussetzung für eine individuelle Förderung in den letzten Jahren verbindlich gemacht worden. Erstellung und Fortschreibung von Förderplänen werden zunehmend in Gesetze, Verordnungen oder Erlasse aufgenommen (vgl. Meijer u.a. 2006).

Ferner wurde in der erziehungswissenschaftlichen Forschung und in der Praxis erkannt, dass vor allem bei der individuellen Betreuung von Menschen mit besonderem Förderbedarf oft sowohl mehrere Fachkräfte, meistens aus unterschiedlichen Professionen (Lehrer, Sozialpädagogen, Erzieher, Psychologen, Therapeuten etc.), als auch die Eltern an der Förderung beteiligt sein müssen. Eine solche differenzierte Förderung und die dazu gehörige Erstellung und Fortschreibung von Förderplänen kann aber auch nur funktionieren und zum Erfolg führen, wenn die beteiligten Personen miteinander kooperieren und ihre Aufgaben koordinieren. Das beginnt schon bei der Erstellung und Fortschreibung von Förderplänen, der Förderplanung.

Die Bedeutung von Kooperation in pädagogischen Handlungsfeldern, insbesondere der Integration/Inklusion, der Sonderpädagogik, der (beruflichen) Rehabilitation und in der Sozialpädagogik wird immer wieder hervorgehoben (Kreie 1985, Willmann 2007, Mutzeck 2008a Mutzeck 2008a). Sie ist bei der Förderplanung von besonderem Stellenwert.

Über den Förderplan als Produkt, d.h. was in einen Förderplan aufgenommen und in welcher Art er gegliedert sein sollte, sind schon zahlreiche Hinweise und Ausführungen in der Literatur zu finden (z.B. Bundschuh 2006, Kobi 1996, Suhrweier & Hetzner 1993, Eggert 1997, Krawitz 1998, Kretzschmann & Arnold 1999, Kretzschmann 2006 sowie Beiträge in diesem Band). Über den Prozess, d.h. die Planung einer Förderung, wurde bisher noch wenig geschrieben. Hinweise gibt es bei Carle 1995, Eggert 1997, Boban & Hinz 1998, Dax & Meister 1998, Hildeschmidt 1998, Mutzeck 2000a, 2002, 2004, 2007a, Sander 2000, Schlee 1998, Werning 2000, Hartke 2000.

Eine ausführliche Darstellung, wie der Prozess der Förderplanung, d.h. die Erstellung und die Fortschreibung von Förderplänen, gestaltet werden kann, ist Gegenstand dieses Beitrags.

Ausgangssituation

Diagnostiker und Förderer (Lehrer, Therapeut etc.) sind selten die gleiche Person (vgl. auch Arnold & Kretschmann 2005). Insbesondere bei integrativer Beschulung, aber auch bei einer Unterrichtung dieser Kinder und Jugendlichen in Sonderschulen, bei einer Ausbildung in Berufsbildungswerken, werden sogar häufig mehrere Experten damit beauftragt, Schüler mit Behinderungen und/oder Verhaltensstörungen etc. zu fördern bzw. zu therapieren. In vielen Fällen ist es auch sinnvoll, die Eltern als Unterstützer oder Co-Förderer in eine Fördermaßnahme einzubeziehen.

Nicht selten kommt es vor, dass der (sonderpädagogische) Diagnostiker meint, er könne den Förderplan direkt aus den Ergebnissen der diagnostischen Untersuchungen ableiten und ihn dann dem bzw. den Förderexperten (Lehrern, Sozialpädagogen etc.) mit der Erwartung geben, dass die Fördermaßnahme entsprechend seiner Empfehlung in die Tat umgesetzt werde.
Hier liegen zwei Irrtümer vor. Der erste Irrtum ist, dass der Diagnostiker aus seinen Untersuchungen unmittelbar Hinweise oder Empfehlungen für pädagogisches Handeln ableiten kann. (Näheres zu diesem naturalistischen Fehlschluss siehe Schlee 1985a, b und 1998 sowie in diesem Band). Der Diagnostiker kann die Ist-Situation beschreiben und dann nur unter Hinzuziehung weiterer Faktoren Beurteilungen, Prognosen, Empfehlungen etc. erstellen.

Der zweite Fehlschluss besteht in der Annahme, dass die unterbreiteten Förderempfehlungen direkt in die Praxis umgesetzt werden. Bei Beobachtungen bzw. Befragungen konnte der Autor feststellen, dass der vom Sonderschullehrer (Diagnostiker) erstellte Förderplan vom Grundschullehrer nicht, nur teilweise oder ganz anders umgesetzt wurde. Damit ist die Transferproblematik, der Weg von der Absicht zum Handeln, angesprochen (hierzu siehe Mutzeck 1988, 2005, Wahl 1991, Häcker 1999, Wittwer 1999, Mandl & Gerstenmaier 2000, Huber 2005).

Faktoren, wie die Spezifik der Transfersituation (situative Bedingungen der Förderung), Einstellungen, Problembelastungen, subjektive Kosten-Nutzen-Kalkulation, Einschätzung von Handlungskompetenzen, Handlungs-Ergebnis-Erwartung, frühere Erfahrungen und Handlungsdruck sollten bei der Planung, Vorbereitung und Umsetzung von Förderabsichten bzw. Förderplänen beachtet werden (vgl. Mutzeck 1988, 2007). Wie soll der Diagnostiker Fördervorschläge für Situationen und insbesondere für Personen (Lehrer, Therapeuten, Sozialpädagogen etc.) erstellen, die er gar nicht oder nur bedingt kennt, selten die Förderbedingungen und schon gar nicht deren Wahrnehmung und Verarbeitung durch den Förderer.  Die am Förderprozess beteiligten Personen einzeln und/oder wenn möglich gemeinsam in den Planungsprozess einzubeziehen, liegt nicht nur auf der Hand, sondern ist auch eine notwendige Bedingung für eine transfer- und erfolgsorientierte Förderplanung und für eine effektive Förderung.
Weder der Schüler mit (sonderpädagogischem) Förderbedarf noch die Personen, die die Förderung durchführen, sind nur Erkenntnis- und Handlungsobjekte, denn das hieße, der Diagnostiker bräuchte dem Förderer nur zu sagen, was er wie, wann, mit welchem Material etc. tun soll, und z.B. der Förderlehrer sagt dann dem Förderschüler nur, was er wie etc. ausführen soll. Die an der Förderplanung und an der Förderung Beteiligten sind aber vor allem Erkenntnis- und Handlungssubjekte. Sie agieren nicht (nur), sondern sie handeln, sie können Auskunft über ihre Welt- und Selbstsicht geben, über ihre Erfahrungen, Erwartungen etc. und damit den Prozess von Planung und Förderung aktiv, konstruktiv und effektiv gestalten. Und genau das ist die zentrale Voraussetzung für die Bereitschaft zu einer Förderung und die Kraft zum Durchhalten während dieser Zeit.

Die Beziehung zwischen dem Diagnostiker und dem Lehrer bzw. Sozialpädagogen, den Eltern, Therapeuten etc. sowie zu dem zu fördernden Schüler sollte daher nicht vertikal, d.h. direkt, asymmetrisch bzw. bevormundend gesehen und gestaltet werden, sondern als ein horizontales Verhältnis, d. h. wenig direktiv, symmetrisch und kooperativ (vgl. Mutzeck 1998 und 2005, 5.Aufl.).

Auch wenn die kooperative Beziehung nicht sofort und manchmal auch nicht ganz zu erreichen ist, weil dieser Zustand für die meisten Beteiligten noch neu ist oder als ungewohnt empfunden wird, so sollte sie jedoch in zunehmendem Maße angestrebt werden im Sinne einer handlungsleitenden Zielkonzeption (vgl. Mutzeck 1988, 1998, 2005, 5. Aufl.). Auch im Förderplanungsteam (Diagnostiker, Lehrer etc.) sind die Partner nicht gleich, sie sind unterschiedlich als Person, in ihrem Expertentum und in ihrer Situations- und Handlungskompetenz. Ihre Person und ihre Kompetenzen sollten jedoch als gleichwertig gesehen werden. Somit sollte z.B. auch der Schüler als Experte seiner Selbst- und Weltsicht und als Akteur seines Lernens (vgl. Kautter 1998) gesehen und begleitet werden. Ein Förderprozess ohne seine Motivation und Mitarbeit wird keinen Erfolg bringen. Dass diese Bedingungen oft nicht von vornherein vorhanden sind, sondern erst hergestellt werden müssen, ändert nichts an der Notwendigkeit dieser Voraussetzung.

Die Kooperative Erstellung und Fortschreibung individueller Förderpläne (KEFF) ist ein strukturierter und systematischer Prozess, in dem die beteiligten Personen in einer nicht bevormundenden, sondern symmetrischen und vertrauensbildenden Weise versuchen, Ziele, Inhalte, Rahmenbedingungen, Methoden und ggf. Material für eine individuums- und zielorientierte Förderung zu planen und ggf. zu erarbeiten bzw. zu sichern. Die KEFF ist ein Prozess des Sich-Gemeinsam-Beratens. Sie muss zu einem Ergebnis kommen, das sowohl den Förderer (Lehrer, Sozialpädagoge, Eltern, Therapeut etc.), als auch den Schüler mit (sonder)pädagogischem Förderbedarf in die Lage versetzt, die Förderung als lohnend zu erfahren. Die Kooperative Erstellung und Fortschreibung individueller Förderpläne ist eine Form der Vorbereitung und Begleitung eines neuen bzw. zu verändernden oder weiterzuentwickelnden Lernprozesses (vgl. Mutzeck 2000b, 2000c, Werning 2000).
Bevor die KEFF in ihrer Vorgehensweise beschrieben wird, sollen zunächst ihre grundlegenden Aspekte berücksichtigt werden. Die Meta- und Schachteltheorie der Kooperativen Beratung ist auch bei der KEFF elementar.

Förderplanung im Kontext seiner Bezugspunkte

Förderplanung muss unbedingt in der Zusammenschau von Unterricht, Förderung bzw. Therapie und Diagnostik gesehen und durchgeführt, unter Einbeziehung ideeller Faktoren (Werte, Ziele, Konzeptionen) und realer Bedingungen (Person-Umfeld-Faktoren). Diese vorgeordneten Faktoren sind natürlich nicht bei jeder Förderplanung zu explizieren, zu erläutern und zu diskutieren. Aber immer dann, wenn neue Personen hinzukommen, neue oder veränderte Situationen entstehen bzw. beabsichtigt werden, sind die Bezugssysteme vor oder während des Planungsprozesses zu erkunden und abzustimmen.

Abbildung 1

vgl. Popp/ Melzer & Methner 2011

 

In Bezug auf die Diagnostik sei auch an dieser Stelle ausdrücklich betont, dass mit ihr erstens nur die Ist-Zustands-Beschreibung (Schüler-Umfeld-Beschreibung, etc.) zu erstellen ist, die der Diagnostiker aufgrund der Fragestellungen, Hypothesen, Methoden und Rahmenbedingungen vorgibt bzw. vorfindet. Und zweitens, dass Diagnostik nur dann sinnvoll ist, wenn sie den unterrichtlichen, erzieherischen bzw. therapeutischen Zielen und Handlungssollwerten zeitlich vor- und von der Bedeutung her untergeordnet ist (siehe Schlee auch 1985a, b, 1998). Förderempfehlungen und Handlungsvorschläge geben nur einen logischen Sinn und haben nur dann Erfolgschancen, wenn sie aus der Schüler-Umfeld-Beschreibung (Diagnostik; vgl. Sander 2000) und den Sollwerten (Ziele, Konzeption, Gegenstandsverständnis) unter Einbeziehung von allgemeinen und situativen Bedingungen der Fördersituation entwickelt werden. Unter diesen Voraussetzungen sollte von Diagnostik zur Feststellung des individuellen Förderbedarfs gesprochen werden (nähere Ausführungen insbesondere zu Methoden in Mutzeck 2000a und 2000b).
Die Förderplanung ist Teil dieses Makrosystems. Im engeren Sinne ist die Förderplanung auf der Basis der jeweiligen Schüler-Umfeld-Beschreibung (Ist-Zustand, Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs mittels Diagnostik), den Zielvorgaben (Soll-Zustand: Lehrplan etc.) und der situativen Bedingungen der Förderung (Personen, Zeit, Ort, Raum etc.) durchzuführen (Mikrosystem). Bei den allgemeinen und den situativen Förderbedingungen handelt es sich überwiegend um vorhandene Größen, die aber zumindest teilweise gestaltet, verändert oder ergänzt werden können. Auch das kann Gegenstand der Förderplanung sein.

Auf der Basis eines Vergleichs des (1.) Ist- mit dem (2.) Soll-Zustand (siehe Abb. 5) wird zur Überwindung oder zur Verringerung der Diskrepanz die KEFF eingesetzt, um eine optimale Förderung vorzubereiten und zu begleiten.
Die Erstellung und Fortschreibung eines Förderplans müssen sich an folgenden Kriterien orientieren, um effektiv zu sein:

 

          
  • individuumszentriert unter Berücksichtigung des Umfeldes
  • transferbezogen und praktikabel, d.h. die Ergebnisse der Förderplanung müssen sich im (Schul-)Alltag realisieren lassen
  • strukturierte, verständliche und nachvollziehbare Vorgehensweise (Methode) und Ergebnisse (Vereinbarungen, Protokoll, Förderplan etc.)
  • verbindliche, aber flexible Handhabung der Vorgehensweise und der Ergebnisse
  • manchmal auch innovativ, im Sinne eines Weiterentwicklungs- oder Erneuerungsprozesses
  • trotz kooperativer Förderung durch verschiedene Personen (Lehrer, Eltern, Sozialpädagoge, Therapeut) klar definierte Einzelleistungen; die Verantwortung liegt beim Förderteam als auch bei den einzelnen Mitgliedern
  • Förderplanung und Förderung müssen ökonomisch sein, d.h. Zeitaufwand, Materialaufwand etc. müssen mit bedacht werden; aber gelegentlich erfordern große, über Jahre gewachsene Probleme auch große, aufwendige Lösungen
  • Professionalität in der inhaltlichen und der kommunikativen Durchführung einer Förderplanung, um die Qualität der Arbeit zu ermöglichen und zu sichern. Förderplanung ist ebenso wie Unterrichten, Erziehen, Diagnostizieren, Beraten, Fördern etc. ein relevanter Gegenstand von Aus-, Fort- und Weiterbildung.

Die Bedingungen zur Erfüllung dieser Kriterien sind oft nicht vorhanden, sondern müssen erst hergestellt werden.

Grundlegende, unterstützende Sichtweisen und Haltungen

Wesentliche Sichtweisen, die sowohl der Methode der Kooperativen Förderplanung zugrunde liegen als auch ihren Prozess direkt unterstützend beeinflussen, wurden in den Kapiteln 2 und 3.1 dargestellt. Die methodischen Aspekte einer unterstützenden und wertschätzenden Umgangsweise der Gesprächspartner konkretisieren sich vor allem in den kommunikativen Aktivitäten des Gesprächsleiters. Folgende Methoden einer personzentrierten Gesprächsführung haben sich als sehr hilfreich und förderlich erwiesen:

 

            
  1. direktes, persönliches Ansprechen
  2. Anteilnahme zeigen
  3. Konkretisieren
  4. Dialog-Konsens, aber auch
  5. Ansprechen von Gedanken und
  6. Verbalisieren von Gefühlen.

Auf die Elemente der Gesprächsführung kann hier nur hingewiesen werden, eine ausführliche Darstellung dieser Gesprächsvariablen und das Vermeiden von Fehlern innerhalb der Gesprächsführung sind in Mutzeck (2008a) zu finden. Da bei einer Kooperativen Förderplanung viele Personen gemeinsam beraten, ist es wichtig, Gesprächsregeln im Zusammenhang mit der personzentrierten Gesprächsführung zu vereinbaren. Beispiele hierfür werden in Kapitel 4, Punkt Einführung der KEFF vorgestellt.

Ein inhaltlicher Aspekt eines Förderplangesprächs, der ebenfalls mit dem Bild des Menschen als reflexivem Subjekt, mit der Handlungskonzeption und einer personzentrierten, symmetrischen Gesprächsführung (siehe Kapitel 2 und 3) stimmig ist, ist die Kompetenz des Gesprächsleiters, gerade auf die Fähigkeiten, Stärken und Ressourcen zu achten, sie zu erkunden, sie nutzbar zu machen und zu unterstützen. Dieses gilt nicht nur für die Förderung eines Schülers, sondern auch für die Arbeit des Lehrers (der Eltern, des Erziehers, des Sozialpädagogen etc.). Auch er muss psychische und physische Kraft in die Förderarbeit investieren. Detaillierte Darstellungen zur Gesprächsführung, zu Beratungskompetenzen und Trainingsmethoden sind zu finden in Mutzeck 2008a sowie in Mutzeck & Popp 2007.

Die Nutzung und Bündelung von Ressourcen, d.h. die Wahrnehmung und der Einsatz dieser unterschiedlichen Kompetenzen können zudem noch zu einem Synergieeffekt führen, d.h. zu einer erhöhten Wirkung der förderpädagogischen Arbeit.

Aspekte für die Planung von Förderinhalten

Bei der Diagnostik und Förderplanung sollte sich nicht nur auf die Ursachen und Risikofaktoren beschränkt werden. Dieses Defizit-, Verhinderungs- und Misserfolgsmodell führt meist nur zu Resultaten, die aussagen, was nicht vorhanden ist oder nicht erreicht wurde. Ein Kompetenzmodell dagegen zeigt die fördernden und unterstützenden Bedingungen einer Entwicklung auf sowie die Ressourcen und die sozialen Unterstützungsnetzwerke (vgl. Mutzeck 2000a).

Viele Störungen/Probleme/Defizite nicht nur im sozialen und emotionalen Bereich sind letztlich ein Signalverhalten, ein Ruf (eine Sehnsucht) nach Befriedigung von Grundbedürfnissen.

 

         7. Bedürfnis nach Selbstverwirklichung
Verwirklichung eigener Wünsche, des eigenen Lebensplans, Weiterentwicklung, sich selbst verändern, verbessern können, mit sich selbst zufrieden sein können.

6. Bedürfnis nach Sinnhaftigkeit
Einen Sinn in seinem Tun und seinem Leben sehen, eine Orientierung haben.

5. Bedürfnis, zu etwas fähig zu sein und etwas zu bewirken
Sich fähig fühlen; erleben, etwas zu können und damit etwas zu bewirken (Selbstwirksamkeit); Entfaltung und Ausschöpfung der eigenen Möglichkeiten erleben; etwas lernen zu können.

4. Bedürfnis nach Geltung und Wertschätzung
Erleben, etwas wert zu sein, sich als Mensch mit seinen Eigenschaften und Fähigkeiten angenommen, anerkannt und geschätzt fühlen.

3. Bedürfnis nach Zuwendung
Sich beachtet, anerkannt, geliebt fühlen; angenommen sein; emotionale Wärme, körperliche Nähe.

2. Bedürfnis nach Sicherheit
Sich geborgen und zugehörig fühlen, jemandem vertrauen können, Beständigkeit und Verlässlichkeit erleben, eine fortdauernde Existenz für sich/und ggf. für seine Familie haben (Arbeit, Wohnung); langfristige, stete Bindung.

1. Physiologische Bedürfnisse
Bedürfnisse des Überlebens, d.h. des Essens, Trinkens und Schlafens

 (in Anlehnung an Maslow 1954)

Auf diese Grundbedürfnisse gilt es, gerade bei der Förderplanung, immer wieder zu achten und ggf. Bedingungen zu ihrer Ermöglichung zu schaffen. Die meisten kognitiven sowie sozialen Lernprozesse und Verhaltensweisen sind erst initiierbar bzw. erreichbar, wenn Lernbarrieren (wie die Nichterfüllung von Grundbedürfnissen) beseitigt werden.
Bei der Betrachtung dieser grundlegenden menschlichen Anliegen wird einerseits deutlich, dass viele Bedürfnisse nur befriedigt werden, wenn eine entsprechende innere Haltung und ein damit kongruentes Verhalten von den jeweiligen Bezugspersonen gezeigt werden. Auch ein Lehrer kann hier einiges tun. Andererseits wird deutlich, dass Schule in vielen Fällen Partner braucht, um den Grundbedürfnissen eines Schülers gerecht zu werden. Dieser Fakt ist ebenso bei der Förderplanung zu berücksichtigen.
Erfreulicher Weise ist in den letzten Jahren zunehmend auf die Wichtigkeit von Resilienzfaktoren (Schutzfaktoren, Widerstandskräfte) hingewiesen worden, um eine positive Entwicklung und Förderung von Kindern und Jugendlichen zu ermöglichen (Fingerle 2000, Julius & Goetze 2000, Mutzeck 2000a). Diese Resilienzfaktoren sind mit den Grundbedürfnissen fast identisch.

Ziele und Struktur der Kooperativen Förderplanung

 

Ziel der Kooperativen Förderplanung ist, ein Vorhaben, hier eine Förderung, zu planen, vorzubereiten und deren verbindliche Ausführung zu sichern (Erstellung) sowie die Durchführung der Förderung zu evaluieren und ggf. den Förderplan weiterzuentwickeln (Fortschreibung). Erstellung und Fortschreibung eines individuellen Förderplans geschehen in Kooperation und in Abstimmung zumindest mit den Personen, die an der Förderung beteiligt sein werden und dem Experten, der den individuellen Förderbedarf festgestellt hat.

Die Kooperative Erstellung und Fortschreibung individueller Förderpläne (KEFF) ist durch folgende Phasen strukturiert:

Vorgeordnet ist die Feststellung des individuellen (sonderpädagogischen) Förderbedarfs und zeitlich nachfolgend bzw. dazwischen liegend die Phasen Förderung und deren Evaluation.


Setting

A) Personelle Zusammensetzung

Um eine effektive und nachhaltige Förderung zu ermöglichen, ist es notwendig, die Experten an einen Tisch zu holen, die zur Erreichung der o.g. Ziele von Bedeutung sind. Es sind, wie im Kap. 1 genannt, Fachleute aus der allgemeinbildenden Schule, aus der sonderpädagogischen und/oder integrativen Förderung, ggf. aus dem schulpsychologischen Dienst, dem Jugendamt bzw. den Therapeuten, die den Schüler betreuen und häufig auch die engsten Bezugspersonen des Kindes bzw. des Jugendlichen, die Eltern. Diese Arbeitsgruppe sollte einerseits so klein wie möglich sein, um effektiv arbeiten zu können, aber andererseits so groß wie nötig, um alle notwendigen Experten und Entscheidungsträger für eine fundierte und wirkungsvolle Vorbereitung und Durchführung der Förderung zusammenführen zu können. Gerade schwierige Fälle haben gezeigt, dass ein Einzelkämpfertum in Analyse, Planung und Förderung nur selten Erfolg zeigt und dass viele und oft unkoordinierte Maßnahmen an einem Förderkind eher diesem schaden als nützen. Diese Form von Förderplanung kann durch Kompetenzbündelung und Ressourcennutzung, durch Kooperation und Koordination und durch eine dialogische problemlösungsorientierte Arbeitsweise solchen Missständen vorbeugen und zu nachhaltigen Erfolgen führen.
Die häufig diskutierte Frage, ob der Schüler, Auszubildende etc. selbst und ob dessen Erziehungsberechtigter, Eltern, Erzieher etc. an der Förderplanung teilnehmen, wird sowohl in den Bundesländern als auch in den Ländern Europas bzw. den USA, Kanada und Australien unterschiedlich gehandhabt (vgl. dazu Melzer & Mutzeck in diesem Band). Es sprechen Argumente dafür und dagegen. Auf jeden Fall sind sie Experten ihrer Situation (vgl. Mutzeck 2007). Wenn sie nicht teilnehmen dürfen oder können, sollte wenigstens durch eine ihm vertraute Person (Klassen-, Beratungslehrer etc.) ihre Sichtweise zur Situation, ihre Kompetenzen, Bedürfnisse, Ressourcen und Möglichkeiten erfragt werden. Diese sehr wichtigen Informationen sind dann sowohl in alle Phasen der Förderplanung einzubeziehen als auch bei der Evaluation der Förderung sowie bei der Fortschreibung des individuellen Förderplans. Eltern haben ohnehin Mitspracherecht. Es sollte versucht werden, sie als Partner zu gewinnen und sie  "soweit wie sinnvoll" zugleich als Co-Förderer einzusetzen. Ist der zu fördernde Schüler/Auszubildende nicht am Gespräch der erwachsenen Experten beteiligt, so ist in dem Förderplangespräch auch seine vorher erfragte und dessen vermutete Sichtweise einzubeziehen. Letztere sollte in verschiedenen Phasen der Kooperativen Förderplanung durch einen Perspektivewechsel (vgl. Mutzeck 2005, 5. Aufl.) geschehen. Andernfalls besteht die Gefahr, ihn als ?Fördergegenstand?, als zu Behandelnden zu sehen und nicht als agierendes reflexives Subjekt, auf dessen aktive Mitarbeit die Lehrkraft bzw. der Therapeut angewiesen ist.

Für die Entscheidung, wer jeweils an einer Kooperativen Förderplanung teilnimmt, bieten zum Einen die Ergebnisse der Feststellung des (sonder-)pädagogischen Förderbedarfs eine Grundlage, zum Anderen ein Vorgespräch mit den Klassenlehrer, Ausbilder etc. Oft ist die enge Verzahnung und detaillierte Abstimmung aller erzieherischen, fachlichen oder therapeutischen Interventionen notwendig und damit die Beteiligung aller Experten unerlässlich.

 

B) Räumliche, mediale und andere Rahmenbedingungen

 

   
            
  • Die Kooperative Förderplanung sollte in einem Raum durchgeführt werden, bei dem es nicht zu äußeren Störungen kommt. Die Arbeit findet an einem großen Tisch statt, der dann von drei Seiten besetzt wird. An der Mitte der Stirnseite sitzt der Gesprächsleiter, neben ihm und an der linken und rechten Tischseite die anderen Teilnehmer. So können beim Auslegen der verschriftlichten Ergebnisse der Arbeitsschritte und andere Visualisierungen alle Beteiligten die Daten, die an der offenen Seite des Tisches präsentiert werden, gut lesen.
    Zur Visualisierung sind postkartengroße Zettel (DIN A6; Moderationskarten, geschnittene Bögen; in blau, grün, gelb, rot und weiß) bereitzustellen. Ferner ist es hilfreich, einen großen Bogen Papier (etwa 1,5 x 1,5 Packpapier, Flip-Chart-Bögen etc.) zur Visualisierung komplexer Situationen oder Zusammenhänge bereit zu halten. Kleine (Glas)Steine, Filzstifte, Flip-Chart, Tageslichtprojektor, Pinnwand und -nadeln sollten ebenfalls möglichst zur Verfügung stehen. 
    Ferner sind folgende Rahmenbedingungen zur Durchführung der KEFF hilfreich und unterstützend (vgl. Martin 2005; Mutzeck 2005, 5. Aufl.; Mutzeck, Hartmann & Melzer 2007):
  • Ein geeigneter und heller Raum,
  • ausreichend und bequeme Sitzgelegenheiten,
  • möglichst keine Störungen von außen,
  • angenehmes Ambiente (angenehme Raumtemperatur, Getränke etc.) und
  • eine klare Rollenverteilung (Moderator und Protokollant).

Implementierung und Fortbildung

Auch wenn der Aufwand an Zeit und Kraft anfänglich bei einer Innovation, so auch bei der Einführung und Verankerung (Implementierung) der Förderplanung und des Förderplans, groß ist, nimmt die Belastung nach kurzer Zeit merklich ab, da die einzelnen Schritte routiniert durchgeführt werden.

Die Kooperative Förderplanung kann auf verschiedene Arten erlernt werden

  1. Selbststudium, durcharbeiten dieses Beitrages und möglichst Austausch mit und Unterstützung von ?gleichgesinnten? Kollegen.
  2. Selbsttraining (s. Mutzeck 2007b) im kleinen Kreis von Kollegen oder mit anderen Experten, am besten mit den Mitgliedern des (künftigen) Förderplanungsteams.
  3. Fortbildung in der Methode der Kooperativen Förderplanung.

Ferner ist es wichtig, Vorgesetzte (Schul- bzw. Institutsleiter) den Sinn und den Nutzen (s. Kap. 1 und 2 als auch Beitrag Melzer & Mutzeck) zu erklären und sie zumindest ansatzweise als Unterstützer zu gewinnen. Auch sind Kollegen der eigenen oder anderer Einrichtungen, die ebenfalls eine Kooperative Förderplanung anwenden (wollen), als Unterstützungspartner zusammenzuführen. Ein solches Unterstützungssystem dient dem Austausch und der Praxisreflexion (Mutzeck & Schlee 2008). Deren Mitglieder können auch Kollegiale Supervision (Mutzeck 2005, 5. Aufl., 2008, 6. Aufl.a), Teamberatung (Mutzeck 2008b) oder Qualitätszirkel (Schnoor u.a. 2006) sich zu Nutze machen. Gerade Teamentwicklung und Teamkonfliktberatung (Mutzeck 2004c und 2008b) können bei der Teambildung, der -pflege bzw. bei der Konfliktlösung sehr hilfreich sein.

Die Kooperative Erstellung und Fortschreibung individueller Förderplane (KEFF) ist in vielen Fortbildungen und in der Praxis von Schule und Beruf eingesetzt worden (vgl. z.B. Bratschedl, Franke & Melzer in diesem Band). Die Resonanz ist sehr positiv. So soll diese Förderplanungskonzeption in einer Studie sowohl in Hinblick auf Fortbildung als auch auf den Aspekt Innovation (Transfer und Anwendung) evaluiert werden.

Literatur

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